من الملاحظات الميدانية إلى تطوير الموظفين، من دون مراقــبة

الملاحظات موجودة، لكن الصورة غائبة

ادخلوا أي جناح في مستشفى أو مدرسة أو مركز اتصال أو فريق ميداني، وستجدون من يدوّن ملاحظات عن طريقة عمل الناس. منسّق يسجّل زيارة، ومدرّب يكتب ما جرى خلال مناوبة، ومشرف يضيف سطرًا بعد حديث صعب مع مراجع.

هذه الملاحظات من أصدق ما تملكه المؤسسة من معلومات عن موظفي الخطوط الأمامية؛ فقد كُتبت قريبًا من العمل، بيد من شاهده. ومع ذلك نادرًا ما تتحوّل إلى شيء. تبقى في دفاتر ومحادثات ومجلدات مشتركة. وبعد ستة أشهر، حين يُسأل عن مدى تطوّر شخص ما، يأتي الجواب من الذاكرة والانطباع.

لا ينقص المؤسسات الملاحظة. ينقصها الخطوة التي تحوّل الملاحظة إلى دليل.

نصمّم Reflection حول المنسّق بوصفه نموذجًا حيًّا. يذكّر زملاءه بالممارسة الصحيحة بطريقة كلامه وطريقة عمله، معهم وأمامهم. وملاحظاته أثرُ هذا العمل. فإن ضاعت الملاحظات، ضاع الأثر كله.

ماذا تقول الأبحاث عن التغذية الراجعة والتوجيه

التغذية الراجعة قوية في الاتجاهين. في مراجعتهما الواسعة الانتشار، يصف جون هاتي وهيلين تيمبرلي التغذية الراجعة بأنها من أقوى المؤثرات في التعلّم، وينبّهان إلى أن أثرها قد يكون إيجابيًا أو سلبيًا. ويبنيان التغذية الراجعة المفيدة حول ثلاثة أسئلة: إلى أين أتّجه؟ كيف أتقدّم؟ وما الخطوة التالية؟ ويميّزان بين تغذية راجعة عن المهمة، وعن طريقة الأداء، وعن التنظيم الذاتي، وعن الذات. أما التغذية الموجّهة إلى الذات، وأغلبها مديح، فهي بحسب تعبيرهما «نادرًا ما تكون فعّالة».

التغذية الراجعة سيئة التوجيه قد تزيد الأمور سوءًا. حلّل أفراهام كلوغر وأنجيلو دينيسي 607 أحجام أثر لتدخلات تقوم على التغذية الراجعة. في المتوسط حسّنت التغذية الراجعة الأداء، لكن أكثر من ثلث التدخلات خفّضته. وتفسيرهما أن الأثر يضعف كلّما صرفت التغذية الراجعة الانتباه عن المهمة نحو الذات. والملاحظة التي تحكم على الشخص بدل أن تصف العمل تقع في هذا الفخ تحديدًا.

التوجيه يغيّر الممارسة. جمع ماثيو كرافت وديفيد بلازار وديلان هوغان نتائج 60 دراسة عن توجيه المعلّمين اعتمدت تصاميم سببية، فوجدوا أثرًا متوسطًا قدره 0.49 انحرافًا معياريًا في الممارسة التدريسية، و0.18 في تحصيل الطلاب. ووجدوا كذلك أن البرامج الكبيرة لم تحقق إلا جزءًا من أثر البرامج الصغيرة. التوجيه ينجح، لكن الحفاظ على نجاحه عند التوسّع صعب.

التحسّن يأتي من تمرين موجّه. ربط أندرس إريكسون وزملاؤه الأداء المتميّز بما سمّوه «الممارسة المتعمّدة»، أي أنشطة مصمّمة لتحسين الأداء، يضعها المعلّم غالبًا بين الجلسات. وفي عمل لاحق، وجدت بروك ماكنمارا وميغا مايترا أن الممارسة ما زالت مهمة، وإن فسّرت من الفروق بين المؤدّين أقلّ مما أفادت به الدراسة الأصلية. ويبقى الدرس العملي قائمًا: النموّ يأتي من تمرين محدّد مصحوب بتغذية راجعة، لا من تشجيع عام.

السلوك مرتبط بالموقف. بيّن والتر ميشيل ويويتشي شودا أن الناس يتصرّفون وفق أنماط ثابتة من نوع «إذا كان هذا الموقف، فهذا السلوك»، لا بالطريقة نفسها في كل مكان. قد تكون الممرّضة هادئة مع عائلة قلقة، ومستعجلة أثناء تسليم المناوبة. والأمران صحيحان معًا. أما وصف مثل «تتواصل جيدًا» فيخفي هذا الفرق.

ستة مبادئ لتطوير بلا مراقبة

تجتمع هذه الأبحاث في ست قواعد. لا تكلّف شيئًا سوى الانضباط.

• لاحظوا السلوك لا الشخصية. اكتبوا ما فعله الشخص وما قاله، واتركوا الصفات مثل «كسول» أو «واثق» أو «صعب». الصفات تشدّ الانتباه إلى الذات، والسلوك يبقيه على المهمة.
• سمّوا الموقف. عبارة مثل «معالجة شكوى في الاستقبال» أو «أول زيارة منزلية لعائلة جديدة» تحدّد أين تظهر المهارة. ومع الوقت، يصبح الموقف نفسه، حين يُلاحظ مرات عدّة، أساسًا لمقارنة منصفة.
• افصلوا التوجيه عن التقييم. إذا كانت كل ملاحظة قد تؤثر في الراتب أو العقد، توقّف الناس عن المجازفة، وتوقّف المدرّبون عن الكتابة بصدق. اجعلوا سجلّ التطوير للتعلّم، واجعلوا التقييم الرسمي عملية مستقلة ومعلنة.
• اعرضوا «لم يُقيَّم بعد» بصدق. حين لا يوجد دليل على مهارة ما، قولوا ذلك. تخمين مستوى من تعليق واحد، أو من الصمت، يخترع حكمًا لم يُصدره أحد فعلًا.
• الشخص يرى سجلّه. السجلّ الذي يُكتب عن إنسان ويُخفى عنه مراقبة. أما السجلّ الذي يقرؤه ويناقشه ويضيف إليه فهو تطوير.
• البشر يقرّرون. يستطيع البرنامج أن يفرز الملاحظات ويجمّعها ويعدّها، لكن لا ينبغي أن يحكم على الناس. القرارات المتعلقة بمستوى الشخص أو دوره أو مستقبله تعود إلى أشخاص يعرفون العمل ويمكن مساءلتهم.

كيف تكتبون ملاحظة تصبح دليلًا

الملاحظة المفيدة تجيب عن أربعة أسئلة، ولا تستغرق كتابتها أكثر من دقيقة.

• من. الشخص الذي لوحظ، باسم واضح حتى يسهل العثور على الملاحظة لاحقًا.
• الموقف. أين ومتى، بالكلمات التي يستخدمها الفريق يوميًا. أعيدوا استخدام الأسماء نفسها للمواقف المتكرّرة.
• ماذا فعل. أفعال وأقوال يمكن ملاحظتها، من دون صفات تخصّ الطباع.
• ماذا تغيّر. النتيجة، والخطوة التالية المتّفق عليها. وهذا هو سؤال «ما الخطوة التالية؟» في نموذج هاتي وتيمبرلي.

قارنوا بين ملاحظتين عن اللحظة نفسها.

«كانت سارة رائعة مع المريضة اليوم. مهتمة جدًا.»

«سارة، شرح تعليمات الخروج لمريضة مسنّة. استخدمت جدول الأدوية، وطلبت من المريضة أن تعيد مواعيد الجرعات، وصحّحت خطأً واحدًا. الخطوة التالية: تجربة الأمر نفسه بحضور أحد أفراد العائلة.»

الأولى لطيفة لكنها فارغة، ولا يمكن مقارنتها بشيء. أما الثانية فتسمّي الموقف، وتسجّل السلوك، وتحدّد تمرينًا تاليًا. وعشر ملاحظات مثلها على مدى ثلاثة أشهر تكشف إن كانت سارة تتقدّم في هذا الموقف، وأين لم تُختبر بعد.

وأربع عادات تجعل الملاحظة أفضل: اكتبوها في اليوم نفسه، وخصّصوا كل ملاحظة لموقف واحد، ولا تذكروا زملاء آخرين إلا إذا كانوا جزءًا من اللحظة، وتجنّبوا التفاصيل الصحية أو العائلية أو الخاصة التي لا صلة لها بالعمل.

من ملاحظات متفرّقة إلى صورة للنموّ

حين تتشارك الملاحظات بنية واحدة، تكاد الصورة ترسم نفسها. جمّعوا الملاحظات حسب الشخص وحسب الموقف، ورتّبوها زمنيًا. ثم اسألوا عن كل موقف ثلاثة أسئلة: كم مرة لوحظ؟ ما الذي تغيّر بين أول ملاحظة وآخرها؟ ومن الذي لاحظه؟

الفراغات مهمة بقدر المدوَّنات. إذا كان لدى فريق ميداني ملاحظات كثيرة عن التواصل مع المرضى ولا شيء عن تسليم المناوبة، فهذا لا يثبت ضعفًا في التسليم. إنه يُظهر أن أحدًا لم ينظر بعد. والصورة الصادقة لنموّ الموظفين تُظهر هذه الفراغات بوضوح، ليعرف المدرّبون أين يوجّهون زيارتهم التالية.

احذروا من الأرقام. عدد الملاحظات يقيس كم مرة لوحظ الشخص، لا مدى جودة عمله. أما المستويات فينبغي أن تأتي من إنسان يقرأ الأدلة ويقرّر، مع قدرة الموظف على الاطلاع على أسباب القرار.

كيف يطبّق Reflection ذلك

بُني Reflection على هذه المبادئ. يواصل المنسّقون والمدرّبون كتابة الملاحظات التي يكتبونها أصلًا. تُربط كل ملاحظة بموقف مسمّى، ولكل موقف مستوى، والمستوى 0 يعني «لم يُقيَّم بعد» لا درجة منخفضة. وحين تذكر الملاحظة زملاء، تقترح قواعد ثابتة أسماءهم، ويوافق عليها شخص قبل ربط أي شيء. ويستطيع الموظفون رؤية سجلّاتهم. Reflection ينظّم الأدلة، ولا يُصدر أبدًا حكمًا آليًا على أي إنسان.

المصادر

1. The Power of Feedback. Review of Educational Research, 2007.
2. The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological Bulletin, 1996.
3. The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Review of Educational Research, 2018.
4. The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 1993.
5. The Role of Deliberate Practice in Expert Performance: Revisiting Ericsson, Krampe & Tesch-Römer (1993). Royal Society Open Science, 2019.
6. A Cognitive-Affective System Theory of Personality. Psychological Review, 1995.

التعليقات

اسمكمتعليقكم

تظهر التعليقات بعد أن يقرأها فريقنا. لا تذكروا تفاصيل شخصية عن مرضى أو زملاء.

أرسلوا التعليق