از یادداشت‌های میدانی تا توسعه کارکنان، بدون نظارت تصویری

یادداشت‌ها از قبل وجود دارند، اما تصویر کلی خیر.

در تقریباً هر بخش بیمارستان، مدرسه، مرکز تماس یا تیم میدانی، فردی را خواهید یافت که در حال نوشتن یادداشت‌هایی درباره نحوه کار افراد است. یک هماهنگ‌کننده، یک بازدید را ثبت می‌کند. یک کوچ، آنچه را که در طول یک شیفت رخ داده یادداشت می‌کند. یک سرپرست، پس از یک گفتگوی دشوار با مشتری، خطی را می‌نویسد.

این یادداشت‌ها برخی از صادقانه‌ترین اطلاعات یک سازمان درباره کارکنان خط مقدم خود هستند. آن‌ها توسط افرادی که کار را از نزدیک دیده‌اند و در نزدیکی محل کار نوشته شده‌اند. با این حال، آن‌ها به‌ندرت به نتیجه‌ای می‌رسند؛ بلکه در دفترچه‌ها، گفتگوهای چت و پوشه‌های مشترک رها می‌شوند. شش ماه بعد، وقتی کسی می‌پرسد یک فرد چگونه رشد کرده است، پاسخ از روی حافظه و برداشت‌های ذهنی داده می‌شود.

هیچ‌کس کمبود مشاهده ندارد؛ آنچه کم است، مرحله‌ای است که مشاهده را به شواهد تبدیل می‌کند.

ما Reflection را حول محور هماهنگ‌کننده به عنوان یک مدل پویا طراحی کرده‌ایم. هماهنگ‌کنندگان از طریق نحوه صحبت کردن و شیوه کار کردن با همکاران و در حضور آن‌ها، شیوه صحیح انجام کار را به آن‌ها یادآوری می‌کنند. یادداشت‌های آن‌ها، ردپای آن فعالیت‌هاست. وقتی یادداشت‌ها بی‌نتیجه بمانند، آن فعالیت‌ها هیچ اثری از خود بر جای نمی‌گذارند.

آنچه تحقیقات درباره بازخورد و کوچینگ می‌گویند

بازخورد، در هر دو جهت، قدرتمند است. جان هاتی و هلن تیمپرلی در مرور گسترده خود، بازخورد را یکی از قوی‌ترین عوامل تأثیرگذار بر یادگیری توصیف می‌کنند، اما خاطرنشان می‌کنند که «این تأثیر می‌تواند مثبت یا منفی باشد.» آن‌ها بازخورد مفید را حول سه پرسش تعریف می‌کنند: من به کجا می‌روم؟ چطور پیش می‌روم؟ قدم بعدی چیست؟ آن‌ها همچنین بین بازخورد درباره وظیفه، فرآیند، خودتنظیمی و خودِ فرد تمایز قائل می‌شوند. بازخوردی که هدف آن خودِ فرد باشد (معمولاً تحسین)، به گفته آن‌ها «به ندرت مؤثر است».

Badly aimed feedback can make things worse. Avraham Kluger and Angelo DeNisi analysed 607 effect sizes from feedback interventions. On average feedback improved performance, but over one-third of the interventions decreased it. Their explanation: effects weaken as feedback draws attention away from the task and towards the self. A note that judges the person, rather than describing the work, risks exactly this.

Coaching changes practice. Matthew Kraft, David Blazar and Dylan Hogan pooled 60 studies of teacher coaching that used causal designs. They found an average effect of 0.49 standard deviations on instructional practice and 0.18 on student achievement. They also found that large programmes produced only a fraction of the effects of small ones. Coaching works, but it is hard to keep it working at scale.

بهبود از تمرین هدفمند حاصل می‌شود. ک. اندرس اریکسون و همکارانش عملکرد خبره را به تمرین آگاهانه مرتبط دانستند: «فعالیت‌هایی که برای بهبود عملکرد طراحی شده‌اند» و اغلب توسط یک معلم بین جلسات تعیین می‌شوند. کارهای بعدی توسط بروک مک‌نامارا و مگا میترا نشان داد که تمرین همچنان اهمیت دارد، هرچند نسبت به مطالعه اصلی، تفاوت بین عملکردها را کمتر توضیح می‌داد. درس مفید همچنان پابرجا است: رشد از تمرین مشخص همراه با بازخورد حاصل می‌شود، نه از تشویق‌های کلی.

رفتار به موقعیت بستگی دارد. والتر میشل و یوئیچی شودا نشان دادند که افراد به جای رفتار یکسان در همه جا، در الگوهای ثابتی به شکل «اگر این موقعیت باشد، پس این رفتار رخ می‌دهد» عمل می‌کنند. یک پرستار ممکن است در مقابل یک خانواده مضطرب آرام باشد و در زمان تحویل شیفت، عجله داشته باشد. هر دو درست هستند. برچسب‌هایی مانند «ارتباط‌گیرنده خوب» این واقعیت را پنهان می‌کنند.

شش اصل برای توسعه بدون نظارت

تحقیقات به شش قانون ختم می‌شوند. این قوانین به جز انضباط، هزینه دیگری ندارند.

• رفتار را مشاهده کنید، نه شخصیت را. بنویسید فرد چه کرد و چه گفت. ویژگی‌هایی مانند «تنبل»، «با اعتمادبه‌نفس» یا «دشوار» را حذف کنید. ویژگی‌ها توجه را به سمت خودِ فرد جلب می‌کنند؛ اما رفتار، توجه را روی وظیفه نگه می‌دارد.
• موقعیت را نام‌گذاری کنید. عبارت‌هایی مثل «رسیدگی به یک شکایت در پذیرش» یا «اولین بازدید خانگی از یک خانواده جدید» به شما می‌گویند که یک مهارت در کجا بروز می‌کند. با گذشت زمان، مشاهده مکرر یک موقعیت مشابه، به یک مقایسه منصفانه تبدیل می‌شود.
• کوچینگ را از ارزیابی جدا کنید. اگر هر یادداشت بتواند بر حقوق یا قراردادها تأثیر بگذارد، افراد از ریسک کردن دست می‌کشند و کوچ‌ها دیگر صادقانه نمی‌نویسند. سوابق توسعه را برای یادگیری نگه دارید. ارزیابی رسمی را به یک فرآیند مجزا و صریح تبدیل کنید.
• با صداقت، عبارت «هنوز ارزیابی نشده» را نشان دهید. وقتی شواهدی برای یک مهارت وجود ندارد، همین را بگویید. حدس زدن یک سطح از روی یک اظهارنظر یا سکوت، قضاوت ساختگی‌ای ایجاد می‌کند که در واقع هیچ‌کس انجام نداده است.
• فرد، سوابق خودش را می‌بیند. اگر سوابقی درباره کسی نوشته شود اما از او پنهان بماند، این نظارت است. اما اگر بتواند آن را بخواند، درباره‌اش سوال کند و به آن چیزی اضافه کند، این توسعه است.
• تصمیم‌گیری با انسان‌هاست. نرم‌افزار می‌تواند یادداشت‌ها را دسته‌بندی، گروه‌بندی و شمارش کند، اما نباید درباره افراد قضاوت کند. تصمیم‌گیری درباره سطح، نقش یا آینده یک فرد، بر عهده افرادی است که کار را می‌شناسند و مسئولیت‌پذیر هستند.

چگونه یادداشتی بنویسیم که به شواهد تبدیل شود

یک یادداشت مفید به چهار سوال پاسخ می‌دهد و نوشتن آن کمتر از یک دقیقه زمان می‌برد.

• چه کسی. فرد مورد مشاهده، با نام دقیق ذکر شود تا بتوان بعداً یادداشت را پیدا کرد.
• موقعیت. کجا و چه زمانی، با کلماتی که تیم هر روز از آن‌ها استفاده می‌کند. برای موقعیت‌های تکراری، از نام‌های یکسان استفاده کنید.
• چه کاری انجام دادند. اقدامات و کلمات قابل مشاهده. از به کار بردن صفت برای توصیف شخصیت خودداری کنید.
• چه چیزی تغییر کرد. نتیجه و گام بعدی توافق‌شده. این همان بخش «گام بعدی» در مدل Hattie و Timperley است.

دو یادداشت درباره یک لحظه مشابه را مقایسه کنید.

"سارا امروز با بیمار عالی بود. بسیار دلسوز بود."

"سارا، توضیح ترخیص برای یک بیمار سالمند. او از جدول داروها استفاده کرد، از بیمار خواست زمان مصرف را تکرار کند و یک خطا را اصلاح کرد. گام بعدی: امتحان کردن همین روش در حضور یکی از اعضای خانواده."

اولی مهربان اما توخالی است و نمی‌توان آن را با چیزی مقایسه کرد. دومی یک موقعیت را نام می‌برد، رفتار را ثبت می‌کند و تمرین بعدی را تعیین می‌کند. ده یادداشت مشابه این که طی سه ماه نوشته شده باشند، نشان می‌دهند که آیا سارا در آن موقعیت در حال رشد است یا خیر، و در چه زمینه‌هایی هنوز مورد ارزیابی قرار نگرفته است.

چهار عادت، یادداشت را بهتر می‌کند: همان روز آن را بنویسید. برای هر یادداشت فقط یک موقعیت را در نظر بگیرید. به همکاران دیگر فقط زمانی اشاره کنید که در آن لحظه حضور داشتند. از ذکر جزئیات مربوط به سلامت، خانواده یا مسائل خصوصی که ربطی به کار ندارند، خودداری کنید.

از یادداشت‌های پراکنده تا تصویری از رشد

وقتی یادداشت‌ها ساختار مشترکی داشته باشند، تصویر رشد تقریباً خودبه‌خود شکل می‌گیرد. یادداشت‌ها را بر اساس فرد و موقعیت گروه‌بندی کنید. آن‌ها را در بازه زمانی قرار دهید. برای هر موقعیت، سه سوال بپرسید: این مورد چند بار مشاهده شده است؟ چه تغییری بین اولین و آخرین یادداشت ایجاد شده است؟ چه کسی آن را مشاهده کرده است؟

خلاءها به اندازه ورودی‌ها اهمیت دارند. اگر یک تیم خط مقدم یادداشت‌های زیادی درباره ارتباط با بیمار دارد اما هیچ یادداشتی درباره تحویل شیفت ندارد، این به معنای ضعف در تحویل شیفت نیست؛ بلکه نشان می‌دهد که کسی به آن نگاه نکرده است. یک تصویر صادقانه از رشد کارکنان، این خلاءها را آشکارا نشان می‌دهد تا مربیان بدانند در بازدید دوره‌ای بعدی باید بر چه چیزی تمرکز کنند.

مراقب اعداد باشید. شمارش یادداشت‌ها میزان دفعات مشاهده شدن فرد را می‌سنجد، نه کیفیت کار او را. تعیین سطوح باید بر اساس مطالعه شواهد توسط یک فرد و تصمیم‌گیری او باشد، به گونه‌ای که خودِ کارکنان نیز بتوانند استدلال پشت آن را مشاهده کنند.

Reflection چگونه این کار را انجام می‌دهد

Reflection بر پایه این اصول بنا شده است. هماهنگ‌کنندگان و مربیان به نوشتن همان یادداشت‌هایی که از قبل می‌نوشتند، ادامه می‌دهند. هر یادداشت به یک موقعیت مشخص متصل است و هر موقعیت دارای یک سطح است؛ به طوری که سطح 0 به معنای «هنوز ارزیابی نشده» است، نه امتیاز پایین. وقتی در یادداشتی نام همکاران ذکر می‌شود، قوانین ثابت نام‌ها را پیشنهاد می‌دهند و یک فرد پیش از هرگونه اتصال، آن‌ها را تأیید می‌کند. کارکنان می‌توانند سوابق خود را ببینند. Reflection شواهد را سازماندهی می‌کند، اما هرگز درباره یک فرد قضاوت خودکار انجام نمی‌دهد.

منابع

1. قدرت بازخورد. Review of Educational Research, 2007.
2. اثرات مداخلات بازخوردی بر عملکرد: مرور تاریخی، فراتحلیل و نظریه مقدماتی مداخله بازخوردی. Psychological Bulletin, 1996.
3. اثر مربیگری معلم بر آموزش و پیشرفت: فراتحلیلی از شواهد علی. Review of Educational Research, 2018.
4. نقش تمرین آگاهانه در کسب عملکرد خبره. Psychological Review, 1993.
5. نقش تمرین آگاهانه در عملکرد خبره: بازبینی اریکسون، کرامپ و تِش-رومر (1993). Royal Society Open Science, 2019.
6. نظریه سیستم شناختی-عاطفی شخصیت. Psychological Review, 1995.

نظرات

نام شمانظر شما

نظرات پس از بررسی تیم ما نمایش داده می‌شوند. لطفاً از درج اطلاعات شخصی بیماران یا همکاران خودداری کنید.

ثبت نظر